Utvecklas i profession som professionell lärare

PEDAGOGISK undersökning inom landet Vol. 25 No. 1 2020 ISSN 1401-6788 Kompetensutveckling på grund av professionella lärare? Introduktionen från kollegialt utbildning inom svensk utbildning Nils Kirsten avdelningen på grund av pedagogik, didaktik samt utbildningsstudier, Uppsala högskola Sara Carlbaum avdelningen till tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå högskola sammanfattning Begreppet ”kollegialt lärande”, såsom myntades från Skolverket 2011, äger fått en avgörande genomslag inom svensk utbildning, både inom struktur från den kompetensutvecklingsmodell genom vilken begreppet initierades (fortsättningsvis kollegialt lärande-modellen) samt genom begreppets stora spridning inom allmän skoldiskussion.

Denna undersökning undersöker detta tidiga formandet från kollegialt lärande-modellen 2011-2012 inom ramen på grund av Matematiklyftet samt belyser dem antaganden modellen vilar vid. tillsammans utgångspunkt inom Bacchis (2009) angreppssätt ”What’s the bekymmer represented to be?” undersöker oss hur dem bekymmer likt modellen förväntades åtgärda representeras inom texter liksom omgärdar modellens framväxt.

Kollegialt lärande-modellen analyseras även inom en professionsteoretiskt perspektiv, till för att utforska dem förutsättningar såsom modellen ger på grund av tillväxt samt utövning från lärarprofessionalism. Analysen visar för att kollegialt lärandemodellen representerades likt enstaka svar vid bristfällig matematikundervisning samt byggde vid antaganden ifall för att lokala aktörer ej förmådde hantera problemen.

Myntandet från begreppet ”kollegialt lärande” blir en sätt för att framställa kompetensutvecklingsmodellen vilket underbyggd från undersökning, utan för att kräva stabilisering eller fastsättning inom specifika forskningsbaserade term samt modeller. ett betoning vid likvärdigt genomförande motiverade för att modellen gavs en standardiserat upplägg samt innehåll.

Denna standardisering möjliggjorde för att ett professionell kunskapsbas kunde erbjudas, samtidigt såsom lärargruppers möjligheter för att förbättra samt utöva professionell autonomi begränsades. introduktion 2011 utvecklade Skolverket ett fräsch modell till kompetensutveckling till pedagog, inom vilken termen ”kollegialt lärande” introducerades. Kompetens- https://doi.org/10.15626/pfs25.01.01 8 NILS KIRSTEN & SARA CARLBAUM utvecklingsmodellen (fortsättningsvis kollegialt lärande-modellen) iscensattes ursprunglig inom insatsen Matematiklyftet, en par kalenderår därefter inom Läslyftet, samt sedermera även inom nio ytterligare områden.1 Statsbidrag besitter hittills delats ut mot skolhuvudmän på grund av för att möjliggöra deltagande på grund av omkring 36 000 respektive 34 000 yrkesverksamma pedagog inom dem numeriskt värde största insatserna Matematiklyftet samt Läslyftet samt därtill 1700 respektive 3000 handledare (Skolverket, 2016, 2017, 2019a).

Detta kunna jämföras tillsammans för att detta inom grundskolan samt gymnasiet totalt arbetar cirka 140 000 pedagog (Skolverket, 2019b). Utöver detta bekostar flera skolor deltagande tillsammans egna tillgångar. Detta innebär sammantaget för att kollegialt lärande-modellen samlar dem mot antalet deltagare största insatserna till lärares kompetensutveckling likt någonsin organiserats inom Skolverkets regi.2 Sammantaget uppgår Skolverkets utgifter på grund av insatserna mot omkring 1,2 miljarder kronor på grund av år 2012-2018.3 dem numeriskt värde största insatserna inom kollegialt lärande-modellen – Matematikoch Läslyftet – äger undersökts inom ett rad skolverksfinansierade utvärderingsrapporter.

Dessa rapporter fokuserar inom inledande grabb vid innehåll, upplägg, genomförande samt effekt inom relation mot insatsernas intentioner. Resultaten ifrån rapporterna ger enstaka delvis likartad foto därför tillvida för att pedagog uttrycker för att dem besitter utvecklat sina kunskaper inom linje tillsammans med insatsernas intentioner samt även inom viss mån förändrat sin utbildning inom ett sådan riktning (Carlbaum, Andersson, & Hanberger, 2016; Österholm, Bergqvist, Liljekvist, & van Bommel, 2016).

Vissa lärarkategorier, såsom gymnasie lärare, fanns dock mindre positiva samt insatsernas effekter vid pedagog såsom individer fanns tydligare än effekterna vid pedagog såsom kollektiv, exempelvis vilket gäller lärarsamarbete.4 Forskningsinitierade studier besitter bland annat undersökt Matematiklyftets forskningsgrund (Boesen, Helenius, & Johansson, 2015), relationen mellan Matematiklyftets modulinnehåll samt effekter vid elevers utbildning (Lindvall, 2017), handledares roll inom Läslyftet (Andersson Varga & Randahl, 2017), samt hur pedagog relaterar Läslyftets literacyaktiviteter mot sin ämnesundervisning (Kirsten, 2019).

inom jämförelse tillsammans dessa rapporter samt studier undersöker oss inom denna skrivelse kollegialt lärande-modellens underliggande logiker snarare än insatsernas effekter, genom ett granskning från dem problemrepresentationer likt uttrycktes till för att rättfärdiga modellen inom policytexter nära modellens tillblivelse inom ramen på grund av Matematiklyftet. Utöver den specifika innebörd vilket kollegialt utbildning getts inom struktur från modellen inom ovan nämnda insatser besitter begreppet efterhand även fått enstaka vidare användning, genom för att huvudmän, rektorer, vetenskapsman, samt Skolverket använder termen på grund av ett bredare palett från fenomen.

Sökningar vid termen ”kollegialt lärande” inom olika databaser visar för att termen ifrån 2011 (då kollegialt lärande-modellen introducerades genom Matematiklyftet) successivt använts alltmer flitigt, ifrån för att ej alls inträffa tid 2010. inom databasen Retriever Mediearkivet5 publicerades exempelvis noll föremål eller textstycken innehållande termen ”kollegialt lärande” kalenderår 2010, dock sammanlagt 2937 föremål eller textstycken 2011-2019.

tillsammans PEDAGOGISK undersökning inom land 9 tiden framträder denna plats även den vidare användningen från termen. Medan dem 103 artiklarna ifrån 2011 samtliga behandlar Matematiklyftet, används termen senare även till lokalt initierade insatser, samt liksom omfattande förhållningssätt mot skol- samt kompetensutveckling. Tendensen för att nyttja termen kollegialt utbildning inom vidare bemärkelse existerar ännu tydligare inom databaserna Libris6 samt Diva7, var den vidare användningen motsvarar 90 andel från träffarna ovan perioden 2010-2019, samtidigt såsom termen ej alls förekommer inom dessa databaser 2010 samt 2011.8 Denna lärande undersöker inom inledande grabb kollegialt lärande-modellen såsom den kommer mot formulering nära introduktionen från Matematiklyftet, dock resultaten existerar inom viss mån även relevanta på grund av förståelsen från den vidare användningen från begreppet kollegialt utbildning.

Kollegialt lärande-modellen existerar ej Skolverkets inledande försök för att hitta ett form eller gestalt till skol- samt kompetensutveckling liksom uppmuntrar pedagog för att samarbeta lokalt. likt visats från Kirsten samt Wermke (2017) äger Skolverket tidigare bedrivit insatser tillsammans med fokus vid ”lokal skolutveckling”, ”skolutvecklingsdialoger” samt ”matematikutvecklare”, vilka samtliga strävade efter för att sätta detta lokala förändringsarbetet samt skolans professionella inom centrum.

inom detta ljus är kapabel kollegialt lärande-modellen ses liksom ännu en försök för att styra samt stödja lärares sysselsättning genom för att hitta ett välfungerande balans mellan externa idéer samt lokalt påverkan. Kollegialt lärande-modellen griper dock in inom skolans inre liv vid en mer direkt vis än tidigare insatser. Medan ovan nämnda insatser uppmuntrade lokalt utvecklingsarbete tillsammans med små reglering från genomförandet, ordinerar kollegialt lärande-modellen såväl lokala arbetsprocesser liksom kompetensutvecklingsinnehåll samt önskade förändringar inom undervisningen.

Syftet tillsammans med denna forskning existerar för att undersöka framväxten från kollegialt lärandemodellen, samt för att genom en professionsteoretiskt perspektiv analysera vilka förutsättningar denna modell ger till tillväxt samt utövning från lärarprofessionalism. oss undersöker kollegialt lärande-modellens framväxt genom Bacchis (2009) angreppssätt ”What’s the bekymmer represented to be?” (WPR), tillsammans med fokus vid hur dem bekymmer likt modellen förväntades åtgärda representeras inom texter vilket omgärdar modellens framväxt.

ett utgångspunkt på grund av enstaka sådan granskning existerar för att varenda lösningsförslag (såsom kollegialt lärandemodellen) mer alternativt mindre explicit innefattar ett bedömning från bekymmer liksom bör åtgärdas, vilket legitimerar den föreslagna lösningen. Åtgärder samt problemrepresentationer framställer vissa förhållningssätt mot människor, fenomen, platser samt relationer likt naturliga, medan andra lämnas oproblematiserade.

Genom för att även undersöka dem problemrepresentationer likt omgärdar kollegialt lärande-modellen inom en professionsteoretiskt perspektiv visar oss vilka förutsättningar kollegialt lärande-modellen ger på grund av lärarprofessionalism. Studien undersöker tre empiriska forskningsfrågor: 10 NILS KIRSTEN & SARA CARLBAUM 1. Vilka bekymmer representerades vilket tänkbara för att åtgärda genom introduktionen från kollegialt lärande-modellen?

2. Vilka antaganden samt logiker baserades problemrepresentationerna vid samt hur besitter problemrepresentationerna förändrats beneath framväxten samt genomförandet från kollegialt lärande-modellen? 3. Vilka förutsättningar ger kollegialt lärande-modellen till för att förbättra samt utöva lärarprofessionalism – samt hur kunna detta förstås mot bakgrund från dem problemrepresentationer likt modellen konstruerades utifrån?

utomstående INITIERAD KOMPETENSUTVECKLING liksom MEDEL till för att STÄRKA LÄRARPROFESSIONALISM Kollegialt lärande-modellen är kapabel betraktas såsom ett svensk utlöpare från enstaka internationell kompetensutvecklingsrörelse vilken betraktar lärares kompetensutveckling liksom en centralt verktyg till för att utveckla lärarskicklighet (OECD, 2005; Barber & Mourshed, 2007; van Scheerens, 2010).

Inom denna rörelse förväntas lärarsamarbete inom kompetensutveckling öka både effekten vid elevers skolresultat samt insatsernas hållbarhet ovan tidsperiod (Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001). Satsningar vid kompetensutveckling samt lärarsamarbete likt initieras från policy-aktörer medför dock enstaka spänning mellan för att betona lärarprofessionalism respektive extern övervakning ovan lärares jobb (Day & Sachs, 2004; Talbert, 2010), var insatser inom olika upphöjd grad är kapabel ge utrymme samt förutsättningar till tillväxt samt utövning från professionellt omdöme (Burstow & Maguire, 2014; Fraser, Kennedy, Reid, & Mckinney, 2007).

inom denna produkt betraktas kollegialt lärande-modellen likt en modell vid enstaka bidrag var denna typ från spänning kommer mot formulering. undersökning angående lärares kompetensutveckling samt lärarprofessionalism existerar plats på grund av sig relativt grundlig fält, dock ett fåtal studier undersöker dessa fenomen inom relation mot varandra. Kennedy (2014) hävdar exempelvis, utifrån enstaka överblick från undersökning angående lärares kompetensutveckling, för att ett små andel från kompetensutvecklingsforskningen behandlar relationen mellan kompetensutveckling, policy samt lärarprofessionalism, inom synnerhet tillsammans fokus vid pedagog liksom kollektiv.

Denna nyhet avser inom relation mot detta för att ge en kunskapsbidrag angående utomstående initierad kompetensutveckling såsom medel till för att stärka lärarprofessionalism. Innebörder från professionalism Professionalism besitter inom tidigare undersökning undersökts samt betraktats utifrån enstaka diversitet perspektiv: liksom en retoriskt verktyg vilket är kapabel fyllas tillsammans med olika innebörd samt användas på grund av olika syften (Evetts, 2011), inom listformat vilket mer PEDAGOGISK undersökning inom land 11 alternativt mindre typiska en egenskap eller ett kännetecken på grund av professioner (Hoyle, 1995) samt vilket ett idealtyp på grund av sysselsättning vilket kontrolleras från enstaka yrkesgrupp (Freidson, 2001).

inom relation mot dessa angreppssätt hävdar Brante (2014) för att professionsforskning bör sträva efter ett gemensam professionsdefinition, vilken inom empiriska undersökningar förmår särskilja professioner ifrån andra yrken, angående yrke bör fungera vilket en på grund av professionsforskningen gemensamt kunskapsobjekt. Brante föreslår tillsammans med denna utgångspunkt för att professioner bör definieras liksom ”tillgångspunkter mot (vad vilket anses vara) den högsta kunskapen inom en plats, samt för att praktiken vilar vid denna kunskap” (s.

259). Grunden till detta definitionsförslag existerar Brantes tes för att endast kunskapsaspekten förmår särskilja professioner ifrån andra yrken.

Meriteringssystemet är ett erbjudande som ger legitimerade lärare och förskollärare som arbetat i yrket i minst sex år möjlighet att få sin undervisningsskicklighet erkänd

Övriga en egenskap eller ett kännetecken såsom föreslagits såsom kännetecknande på grund av professionella, såsom högre träning samt examina, ett tydlig yrkesetik, samt professionell arrangemang tillsammans med politisk röst (Hoyle, 1995) existerar visserligen typiska samt inom viss mån nödvändiga till utvecklandet samt utövandet från enstaka yrke, dock dem existerar ej exklusiva på grund av professionella.

inom kontrast mot Brante (2014) äger Freidson (2001) föreslagit för att den professionella logikens centrala egenskap existerar för att ett yrkesgrupp ges övervakning ovan sitt eget jobb (autonomi). oss intar inom denna produkt Brantes position för att kunskapsbasen existerar detta särskiljande kriteriet till ett yrke, dock för att detta kriterium existerar nära avhängigt från professionell autonomi, vid numeriskt värde sätt.

på grund av detta inledande är kapabel förståelse betraktas likt professioners huvudsakliga legitimationsgrund till anspråken vid professionell autonomi. till detta andra blir bestämt utrymmet samt chansen för att fatta beslut utifrån ett professionell kunskapsbas från den professionella autonomins räckvidd. Professionalism kräver alltså både enstaka professionell kunskapsbas samt professionell autonomi.

Dessa numeriskt värde aspekter används inom denna forskning såsom utgångspunkt på grund av vår granskning från kollegialt lärandemodellen inom relation mot lärarprofessionalism. oss menar för att den professionella kunskapsbasen samt professionell autonomi oundvikligen aktualiseras nära kompetensutveckling samt existerar kritisk till dem förutsättningar såsom ges till tillväxt samt utövning från professionalism.

Nedan beskrivs dem numeriskt värde aspekterna mera utförligt. Lärares professionella kunskapsbas Professioners kunskapsbas utmärks i enlighet med Brante (2014) från enstaka speciell sorts kunskaper, således kallade mekanismkunskaper, detta önskar yttra kunskaper såsom möjliggör för att observerade förhållanden inom professionens verksamhetsområde är kapabel tolkas likt formulering till underliggande mekanismer.

pedagog förmå exempelvis tolka enstaka elevs svårigheter vilket formulering till omständigheter likt ej direkt går för att iaktta samt vid denna grund välja lämpliga åtgärder. Behärskandet från mekanismkunskaper utgör en förbrytelse tillsammans med vardagsförståelsen från fenomen samt skiljer åt professionellas bedömningar samt åtgärder ifrån andras.

detta existerar därför dem är kapabel användas på grund av för att legitimera professionell 12 NILS KIRSTEN & SARA CARLBAUM autonomi: ”professionellas kunskaper existerar således resehandling svåra för att begripa samt nyttja för att endast professionerna själva äger kapacitet för att utföra samt bedöma praktiken samt utför detta bäst utan extern inblandning” (Brante, 2014, s.

203). Brante hävdar ej för att professionellas kunskapsbas endast utgörs från mekanismkunskaper, även ifall detta existerar denna kunskapsform såsom skiljer åt professionella ifrån andra. Brante menar exempelvis för att således kallade ”nya professioner” (till vilka pedagog kategoriseras) även äger en stort behov från kunskaper angående dem kontexter samt strukturer inom vilka arbetet bedrivs.

Detta beror vid för att pedagog ej kunna producera isolerade kontext var betydelsen från omgivande kontext minimeras, vilket inom viss mån kunna existera möjligt till professioner såsom medicinsk expert. utbildning samt utbildning påverkas exempelvis starkt från elevers hemförhållanden, skolklassers samspel samt samhälleliga tendenser inom stort.

till läraryrket existerar detta därför sällan möjligt för att känna igen kontextoberoende mekanismer samt åtgärder. Evidens på grund av för att enstaka åtgärd fungerar inom en visst kontext existerar således enstaka otillräcklig bas till beslutsfattande. från denna anledning behövs även kunskaper ifall varför åtgärder fungerar vid vissa sätt inom vissa kontexter.

Utöver den typ från teoretisk insikt likt står inom fokus till Brantes professionsdefinition baseras yrkesutövning även inom massiv utsträckning vid rutiner. Professionellas sysselsättning besitter därför beskrivits likt baserat inom praktiska utmaningar, snarare än inom integrerade teoretiska idéer (Grimen, 2008). Brante (2014) hävdar dock för att detta ej står inom motsättning mot idén ifall enstaka professionell kunskapsbas liksom professioners särskiljande kännetecken.

till detta inledande förmå rutinartade förhållningssätt, reflektion samt intuition bygga vid vetenskapliga principer, även angående dessa ej görs explicita inom vardagligt handlande. till detta andra kunna den professionella kunskapsbasen aktualiseras då rutiner ej fungerar likt avsett. Kunskaper angående mekanismer samt deras samspel tillsammans kontexter är kapabel då bidra tillsammans förklaringar mot vilket bekymmer kunna bero vid, samt tillsammans idéer angående alternativa tillvägagångssätt.

Rutiner kunna även fokusera professionellas uppmärksamhet mot yrkesutövningens maximalt kritisk aspekter. Genom för att omfånget på grund av lärares beslutsfattande begränsas förmå detta professionella omdömet riktas mot områden var pedagog besitter expertis samt kunna utföra skillnad (Bryk, Gomez, Grunow, & LeMahieu, 2015; Kazemi & Hubbard, 2008).

Professionell autonomi inom den mån ett yrkesgrupp uppnår professionell autonomi sker detta i enlighet med Freidson (2001) inom inledande grabb genom statliga ingripanden, genom bland annat lagfästa krav vid avslutning till yrkesutövande samt fastställda befogenheter till professionella. såsom nämnts ovan legitimeras denna autonomi från för att professionen uppvisar ett professionell kunskapsbas, vilket innebär för att autonomin ej kunna kallas förutsättningslös.

Professionell autonomi förmå PEDAGOGISK undersökning inom land 13 snarare förstås såsom professionell självkontroll, var professionen definierar standarder på grund av vilket likt utgör en gott sysselsättning mot bakgrund från ett professionell kunskapsbas samt kollegialt kontrollerar efterlevnaden från liknande standarder (Ahlbäck Öberg, Bull, Hasselberg, & Stenlås, 2016).

eftersom pedagog utför en samhällsuppdrag från innebörd på grund av både vetenskapen om resurserhandel och finans samt dem framtida medborgarnas fostran finns detta en starkt samhällsintresse för att övervakning ovan träning ej överlåts mot pedagog likt individer. Därför existerar alternativet mot professionell självkontroll inom en massutbildningssystem ej individuell lärarautonomi, utan för att stat alternativt ledningsfunktioner kontrollerar målen till lärares sysselsättning samt utvärderingen från detta (Wermke, 2013).

Detta kunna även beskrivas såsom för att lärares individuella beslutsfattande begränsas antingen professionellt alternativt byråkratiskt; styrningsformer vilket inom praktiken samexisterar inom olika konfigurationer samt grader (Svensson, 2008). Samtidigt likt professionell övervakning begränsar individuell yrkesutövning kräver professionalism även enstaka upphöjd grad från individuellt handlingsutrymme, då varenda situation på grund av professionellt beslutsfattande inom någon fras existerar unik samt kunskapsbasen därmed behöver tillämpas vid skiftande sätt.

Frelin (2013) sammanfattar spänningen mellan gemensamt samt individuellt liksom för att professionalism innebär: för att enstaka lag från professionella äger något gemensamt, annars vore dem bara individer tillsammans med oberoende, individuella praktiker. Å andra sidan, ifall dem ej kunde fatta individuella beslut skulle detta artikel svårt för att prata angående professionalitet, då vore detta enbart anförande ifall kollektivt regelföljande (s.16) Utifrån citatet ovan förmå sägas för att professionellas yrkesutövning bör skilja sig åt, dock för att individuella beslut måste legitimeras mot enstaka professionell standard till gott jobb samt mot ett professionell kunskapsbas.

dem numeriskt värde aspekterna professionell kunskapsbas samt professionell autonomi sammanfattas utifrån beskrivningen ovan inom tabell 1. Professionell kunskapsbas Grundas inom vetenskap samt omfattar mekanismer till utbildning samt utbildning, samt deras samspel tillsammans olika kontexter Professionell autonomi Professionen kontrollerar definitionen från vad liksom utgör en gott jobb samt därför vad insatser bör bidra mot för att förbättra Enskilda pedagog ges tillräcklig individuell autonomi till för att möjliggöra anpassning efter undervisningssituationers särart, dock individuella beslut måste legitimeras mot ett professionell standard till gott sysselsättning samt enstaka professionell kunskapsbas Tabell 1.

Lärares kompetensutveckling utifrån ett professionell logik. 14 NILS KIRSTEN & SARA CARLBAUM MATERIALET samt DEN ANALYTISKA ANSATSEN Materialet till denna utredning består från olika handling relaterade mot initieringen från kollegialt lärande-modellen inom ramen på grund av Matematiklyftet. detta primära materialet utgörs från regeringens uppgift mot Skolverket för att utreda samt föreslå samt genomföra Matematiklyftet (Utbildningsdepartementet, 2011, 2012) samt dem inledande samt maximalt grundlig från Skolverkets redovisningar från dessa uppgift (Skolverket, 2011b, 2012a).9 inom den professionsteoretiska analysen från kollegialt lärande-modellen kompletteras detta från ämne ifrån Matematiklyftets moduler, samt forskningsresultat såsom återges ifrån enstaka tidigare undersökning från detta modulmaterial (Boesen m.fl., 2015).

detta analyserade materialet besitter producerats från olika aktörer: statsmakt, Skolverket samt vetenskapsman (som anlitats från Skolverket). Dokumenten analyseras trots detta vilket delar från enstaka totalitet liksom omgärdar kollegialt lärande-modellen, då vårt nyfikenhet ej ligger inom för att synliggöra skillnader mellan aktörer, utan för att visa vid hur bekymmer representeras likt får konsekvenser till möjligheter mot tillväxt samt utövning från lärarprofessionalism.

Materialet besitter analyserats utifrån ett WPR-ansats var statliga schema samt policys förstås likt problematiserande aktiviteter (Bacchi, 2009). tillsammans med detta avses för att detta ej vid förhand finns givna bekymmer såsom olika insatser bör åtgärda, utan för att objekt, platser, relationer samt beteenden snarare konstrueras liksom bekymmer genom dem insatser liksom introduceras.

enstaka bidrag vilket Matematiklyftet samt dess kompetensutvecklingsmodell existerar produktiv vid således sätt för att den producerar, konstruerar, samt upprättar särskilda sätt för att uppfatta samt hantera verkligheten vid. Genom för att förhållanden beskrivs vilket (en speciell sorts) bekymmer framstår även särskilda åtgärder på grund av för att avhjälpa dem vilket rimliga.

detta finns flera skäl mot för att vid detta vis analysera den process samt dem problembeskrivningar vilket leder fram mot ett statlig åtgärd. en skäl existerar för att förståelse angående bakgrunden mot en politiskt beslut medför för att bedömning tillsammans med större noggrannhet är kapabel riktas mot dem förhållanden likt föranlett besluten, samt för att mer överlagda förslag ifall förändringar är kapabel ges.

en annat skäl existerar för att framställningen från policyproblem äger massiv innebörd till konstruktionen från lösningar samt därmed sannolikheten till lyckosamt påverkan. ifall brister inom skolan representeras vid missvisande sätt existerar detta exempelvis osannolikt för att verksamma lösningar produceras. utvärdering utifrån enstaka problemorienterad ansats innebär ej en förnekande från för att människor kunna uppfatta bekymmer vilket allvarliga, såsom upplevda brister inom matematikundervisning.

erfarenheter samt situationer är kapabel dock representeras vid olika sätt, vilket medför olika sätt för att titta vid orsakssamband samt vid vilka beteenden liksom existerar önskvärda samt begripliga alternativt problematiska samt inom behov från åtgärder. för att analysera Matematiklyftet samt framväxten från kollegialt lärande-modellen utifrån WPR bidrar mot för att synliggöra samt förstå komplexa relationer från konstruktion samt normalisering från särskilda representationer från utbildning samt utbildning genom skolmyndighetsorganiserad kompetensutveckling.

lärorik undersökning inom land 15 Analysen besitter fokuserat vid en antal ämnen inom WPR-ansatsen. mot policytexterna angående kollegialt lärande-modellens införande samt genomförande ställde oss oss ursprunglig frågan angående vilket såsom behöver förändras samt därmed vilket vilket representeras likt bekymmer inom detta lösningsförslag såsom kollegialt lärandemodellen innebär.

Därefter ställde oss oss frågan vilka underliggande antaganden samt logiker vilket problemrepresentationerna baseras vid, tillsammans med fokus vid vilka logiker samt antaganden såsom utför kollegialt lärande-modellen begriplig samt legitim samt vilka nyckelbegrepp vilket håller samman konstruktionerna. Vilka antaganden behöver finnas till för att dessa artikulationer angående kollegialt utbildning bör ses likt sanningsenliga?

vilket existerar möjligt för att tänka samt vilka kunskaper förlitar sig argumentationen på? Efter för att dessa ämnen ställts mot fanns samt ett från policytexterna riktades fokus mot eventuella skillnader inom problemrepresentationerna samt dem underliggande antagandena. på det sättet synliggjordes hur problemrepresentationer, nyckelbegrepp samt dem underliggande antaganden samt logiker likt omger kollegialt lärande-modellen besitter fyllts tillsammans med olika innebörd ovan period.

Den sista frågan oss ställde oss existerar vilka förutsättningar kollegialt lärande-modellen skapar till tillväxt samt utövande från lärarprofessionalism. Analysen presenteras inom fyra del. inom dem inledande tre synliggörs dem problemrepresentationer samt underliggande antaganden inklusive dem nyckelbegrepp likt håller samman problemrepresentationerna inom tre faser från Matematiklyftets initiering: detta start regeringsuppdraget, Skolverkets förslag mot kompetensutveckling samt Skolverkets rapport från Matematiklyftets iscensättning.

inom en fjärde resultatavsnitt utvärderar oss kollegialt lärandemodellen inom relation mot lärarprofessionalism. Sammantaget visar analysen vilka förutsättningar på grund av lärarprofessionalism likt ges genom kollegialt lärandemodellen samt hur dessa förmå förstås mot bakgrund från dem problemrepresentationer, antaganden samt logiker vilket modellen utvecklades samt iscensattes utifrån.

enstaka svar vid BRISTFÄLLIG MATEMATIKUNDERVISNING Regeringsuppdraget mot Skolverket inom mars 2011 (Utbildningsdepartementet, 2011) lägger grunden på grund av utvecklingen från kollegialt lärande-modellen, då den initierar Skolverkets jobb tillsammans för att utreda samt föreslå enstaka lämplig kompetensutvecklingsinsats: Statens skolverk bör utreda samt föreslå hur enstaka didaktisk fortbildning till varenda matematiklärare är kapabel utformas mot teknik samt innehåll samt hur den bör genomföras.

Fortbildningssatsningens avsikt bör artikel för att öka elevernas måluppfyllelse inom matematik genom för att stärka kvaliteten inom undervisningen. (…) Utgångspunkten till Skolverkets förslag bör existera enstaka fortbildningsmodell likt existerar undervisnings- samt verksamhetsnära samt vilket 16 NILS KIRSTEN & SARA CARLBAUM inkluderar pedagog vid en aktivt sätt.

(…) Materialet bör stimulera mot fördjupad läsning, reflektion, kompetensutveckling samt kollegialt samarbete mellan pedagog inom förberedelse, genomförande, uppföljning, bedömning samt bidra mot vidareutveckling från undervisningen. (Utbildningsdepartementet, 2011, s. 1) numeriskt värde nyckelbegrepp liksom anges inom detta quotation – samt såsom sedan återkommer inom en antal andra texter ifall Matematiklyftet samt kollegialt lärande-modellen – existerar för att modellen bör artikel ”undervisnings- samt verksamhetsnära” samt inbegripa ”kollegialt samarbete”.

Dessa term kopplas mot varandra genom för att detta kollegiala samarbetet bör riktas mot dem undervisningsnära aspekterna ”planering, genomförande, uppföljning, utvärdering” samt ”vidareutveckling”. Huvuddelen från regeringsuppdraget beskriver brister inom svensk matematikundervisning. numeriskt värde rapporter ifall matematikundervisning ifrån Skolverket samt Skolinspektionen används vilket stöd till påståendena för att studenter ”lämnas utan sällskap tillsammans läroboken, utan inspiration, tillräcklig handledning alternativt återkoppling ifrån lärare” samt upplever ”att undervisningen inom matematik existerar tråkig samt utan variation” (Utbildningsdepartementet, 2011, s.

2-3). detta bekymmer vilket bör lösning representeras därmed inom regeringsuppdraget vilket bestående från bristfällig matematikundervisning. dem centrala subjekten vilket utgör objekt på grund av åtgärderna blir således lärarna inom matematik, vilka positioneras liksom för att dem ej besitter tillräckliga kunskaper samt förmågor. dem positioneras även likt otillräckligt professionella eftersom dem ej heller samarbetar ifall undervisningsplanering, utbildning, uppföljning samt analys likt bas till vidareutveckling från undervisningen.

för att eleverna ej inom önskvärd utsträckning når målen inom matematikämnet representeras således liksom en bekymmer orsakat från för att lärarna ej bedriver utbildning samt utvecklingsarbete tillsammans med tillräckligt upphöjd standard. Regeringsuppdraget uttrycker även problemrepresentationen för att ”rektorer inom alltför begränsad omfattning organiserar samt genomför diskussioner på grund av för att höja skolans gemensamma kompetens” samt ej inom tillräcklig grad utvärderar undervisningen vid sätt vilket ”leder mot förberedelse från kompetensutveckling” (Utbildningsdepartementet, 2011, s.

3). Bristerna inom matematikundervisningen framställs därmed ej endast bero vid bristfällig förmåga hos pedagog, utan även vid för att detta organisatoriska stödet mot pedagog ej fungerar. Regeringsuppdragets fokus vid ovan nämnda brister fokuserar vid för att motivera för att åtgärder behöver placeras in, snarare än för att den föreslagna kompetensutvecklingsinsatsen bäst löser dem representerade problemen.

Brister inom rektorers stöd mot tillväxt från undervisningen förmå dock betraktas vilket en motiv till Skolverksinsatser vid området, även angående detta ej uttrycks explicit inom regeringsuppdraget. Utöver detta finns en stycke inom texten var den specifika lösningen motiveras: PEDAGOGISK undersökning inom land 17 Bl.a. Skolinspektionens granskningar från matematikundervisningen visar vid nödvändigheten från ett fortbildningsmodell till matematiklärare liksom bör äga fokus vid didaktik samt vilket ger pedagog stöd, inspiration samt möjligheter för att förbättra klassrumsaktiviteter vilka ger större möjligheter för att förbättra elevers kunnande samt förmågor inom linje tillsammans nya läro-, ämnes- samt kursplaner.

enstaka fortbildning liksom existerar undervisnings- samt verksamhetsnära samt såsom inkluderar pedagog vid en aktivt sätt, tillåter för att flera pedagog förmå nås mot enstaka begränsad utgift. detta skapar goda förutsättningar på grund av för att fortbildningen vid en konkret sätt riktas mot den dagliga praktiken inom klassrummet samt underlättar enstaka kollegial dialog angående undervisningen samt olika metoders för- samt nackdelar.

Något som länge varit aktuellt i den svenska skoldebatten är frågan om hur lärare kan utvecklas professionellt genom att lära av och med varandra, vid sidan av mer traditionell och individuell fortbildning

(Utbildningsdepartementet, 2011, s. 3) inom citatet ovan artikuleras tre argument: identifierade brister visar för att åtgärder behövs, ett verksamhetsnära modell existerar en billigt sätt för att nå flera pedagog – samt ett sådan modell är kapabel ge konkreta avtryck inom undervisningen samt främja kollegial dialog. Utöver dem problemrepresentationer likt uttrycks explicit inom regeringsuppdraget kunna oss även nämna numeriskt värde särdrag hos dokumentet tillsammans bäring vid lösningsförslagets underliggande antaganden.

till detta inledande noterar oss för att bristande standard hos tidigare statliga åtgärder inom matematikområdet ej lyfts upp likt ett möjlig problemrepresentation. ingen tidigare skolverksinsats vid matematikområdet nämns inom regeringsuppdraget, trots för att dem varit flera samt erfarenheter ifrån dessa besitter publicerats inom rapporter mot Utbildningsdepartementet.10 Regeringsuppdraget existerar även ovanligt vid sålunda sätt för att detta ger inom uppgift åt Skolverket för att ”utreda samt föreslå” ett bidrag, mot skillnad ifrån detta mera typiska fallet för att regeringsuppdrag ålägger Skolverket för att genomföra insatser utan föregående analys.

Detta något ovanliga grepp motiveras ej från regeringsuppdraget. enstaka tolkning existerar för att regeringen uppfattar för att nödvändigheten från ett grundlig samt genomgripande bidrag vid matematikområdet existerar sålunda stort för att detta existerar särskilt viktigt för att genomförandet blir från upphöjd standard. ett ytterligare tolkning existerar för att regeringen, baserat vid tidigare erfarenheter, uppfattar för att detta existerar svårt för att genomföra denna typ från bidrag vid en sätt liksom åstadkommer önskat genomslag inom undervisningen.

Sammanfattningsvis representerar regeringsuppdraget bristerna inom matematikundervisningen liksom således allvarliga för att varenda matematiklärare bör genomgå enstaka fortbildningsinsats liksom existerar därför verksamhetsnära samt välplanerad för att den säkerställer för att matematiklärarna förändrar sin utbildning. detta bristfälliga ledarskap vilket anges känneteckna rektorer inom detta enhet förmå betraktas liksom en motiv på grund av ett sådan bidrag.

18 NILS KIRSTEN & SARA CARLBAUM ”KOLLEGIALT LÄRANDE” BLIR mot detta start regeringsuppdraget ifrån mars 2011 följdes inom juli identisk kalenderår från enstaka delredovisning (Skolverket, 2011b) var Skolverket föreslår hur enstaka kompetensutvecklingsinsats inom linje tillsammans med regeringsuppdraget förmå utformas. inom detta segment analyseras hur problemet framställs inom delredovisningen ifrån 2011, var nyckelbegreppet ”kollegialt lärande” inledande gången används.

Lösningsförslaget inom denna delredovisning sammanfattas i enlighet med nästa. Den fortbildningsmodell likt Skolverket föreslår bygger vid kollegialt utbildning tillsammans utomstående stöd samt besitter flora fram ifrån dem samråd liksom hållits samt äger starkt stöd inom befintlig samt aktuell undersökning angående fortbildning från pedagog.

Förslaget fokuserar vid för att producera förutsättningar samt strukturer till ett fortbildning vilket kunna ledas från huvudman samt skolchef tillsammans med en brett stöd ifrån den statliga nivån tillsammans med Skolverket likt ansvarig samt koordinerande myndighet. (Skolverket, 2011b, s. 1) inom detta quotation förmå oss titta för att lösningsförslaget sammanfattas inom formuleringen ”kollegialt utbildning tillsammans utomstående stöd”, var numeriskt värde nyckelbegrepp – kollegialt utbildning samt utomstående stöd – knyts samman.

identisk beskrivning förekommer även ytterligare numeriskt värde gånger inom delredovisningen vilket detaljer från modellens centrala kännetecken. Inget från dem numeriskt värde nyckelbegreppen förekom inom regeringsuppdraget ifrån mars identisk tid. liksom förmå ses inom citatet ovan motiveras lösningsförslaget utifrån samråd tillsammans med olika aktörer11 samt undersökning, samt inom relation mot organisatoriska strukturer, inom synnerhet för att modellen skapar goda förutsättningar på grund av samverkan mellan Skolverket, huvudmän samt rektorer.

Detta antyder för att lösningsförslaget baseras vid underliggande antaganden ifall hur undersökning bör förstås inom relation mot kompetensutveckling, samt ifall hur rollerna inom skolsystemet bör hanteras. vad beträffar forskningsgrunden formuleras denna inom huvudsak inom delredovisningens bakgrundsavsnitt. var beskrivs dem tio samråd samt 15 rapporter/studier likt delutredningen hänvisar mot såsom samstämmiga inom sina slutsatser samt rekommendationer ifall kompetens- samt skolutveckling, exempelvis inom formuleringen ”Samtliga punkter liksom lyfts fram nära samråden äger även bekräftats från undersökning samt anges såsom centrala på grund av för att att nå ett mål eller resultat enstaka produktiv kompetensutveckling” (Skolverket, 2011b, s.

13). Delredovisningen hävdar därmed för att dem slutsatser liksom dras inom rapporten, samt den föreslagna modellen, supportas från såväl samråd likt undersökning. sträcka mellan samråd, undersökning, punkter samt modell existerar dock ej enkel följa inom rapporten. Nyckelbegreppet ”kollegialt lärande” framstår vilket enstaka länk mellan undersökning, samråd samt modell, dock begreppet kollegialt utbildning förekommer ej inom någon från dem rapporter alternativt studier liksom delredovisningen hänvisar mot liksom stöd till kollegialt utbildning – däremot något snarlika, dock olika, term, såsom ”collaborative continuing professional development” (Cordingley, PEDAGOGISK undersökning inom landet 19 Bell, Evans, & Firth, 2005), ”professional learning” (Timperley, efternamn, Barrar, & Fung, 2007) samt ”kollegialt samarbete” (Mouwitz, 2001, s.

3). inom vissa från dem refererade texterna föreslås konkreta modeller på grund av kompetensutveckling, möjligen maximalt explicit inom Timperley m. fl. (2007), vilken dock vid flera punkter skiljer sig ifrån den modell likt Skolverket föreslår.12 Skillnader mellan slutsatser inom dem rapporter/studier såsom delredovisningen hänvisar mot samt den föreslagna modellen återges dock ej inom delredovisningen.

Formuleringen ”kollegialt utbildning tillsammans med utomstående stöd” förmå därmed sägas fungera vilket en brett samt formbart paraply inom vilket disparata idéer angående kompetensutveckling samlas vid en sätt sålunda för att den föreslagna modellen vid en entydigt sätt framstår likt underbyggd från undersökning samt samråd.13 Den primära problemrepresentation liksom uttrycks inom delredovisningen ligger inom linje tillsammans regeringsuppdragets.

Liksom inom regeringsuppdraget ägnas avgörande utrymme åt för att förklara brister inom matematikundervisningen, tillsammans med tillägg från för att delredovisningen även redogör till elevers något som har blivit sämre eller försämrats kunskaper i enlighet med internationella tester. ett ytterligare likhet tillsammans regeringsuppdraget existerar för att ej heller delredovisningen beskriver brister inom nuvarande alternativt tidigare statliga utvecklingsinsatser liksom en motiv på grund av den specifika utformningen från kompetensutvecklingsmodellen.

dem antaganden samt logiker liksom ligger mot bas på grund av utformningen från modellen kunna istället urskiljas utifrån enstaka utvärdering från hur lösningsförslaget motiveras. inom maximalt kondenserad form eller gestalt fullfölja delredovisningen detta inom numeriskt värde olika punktlistor liksom sammanfattar förordade attribut hos kompetensutveckling.

inledningsvis inom struktur från slutsatser utifrån samråd samt undersökning samt därefter, några sidor längre fram, inom form eller gestalt från enstaka redogörelse från den föreslagna modellens kännetecken. Dessa punktlistor återges inom Tabell 2. A. Slutsatser undersökning utifrån samråd samt ”Fortbildningen bör beröra kurera skolor/grupper från pedagog snarare än enskilda individer samt äga starka inslag från kollegialt utbildning, aktivt stödjas från skolledare/rektor samt uppmuntra mot samverkan inom samt mellan skolor, artikel återkommande samt kontinuerlig ovan utdragen period, samt innehålla såväl inslag från förståelse utifrån vilket förutsättningar för att testa nya metoder samt B.

Den kännetecken föreslagna modellens ”Fortbildningen tar sin utgångspunkt inom dem nationella styrdokumenten samt drivs från skolhuvudmännen samt inkluderar rektorer samt rektor vid en aktivt sätt, bygger vid kollegialt utbildning tillsammans stöd från resurspersoner utanför den egna verksamheten, innebär för att detta likt diskuteras samt läses även prövas inom den egna undervisningen, utvärderas, modifieras samt vid nytt prövas inom återkommande cykler, 20 NILS KIRSTEN & SARA CARLBAUM - - strategier inom den egna undervisningen, existera ett process likt pedagog känner för att dem själva existerar tillsammans samt driver tillsammans med hjälp från utomstående stöd utifrån ifrån t.ex.

högskola, högskolor samt lokala resurspersoner, existera differentierad utifrån lokala behov samt garantera tidsperiod till didaktiska diskussioner angående undervisning” (Skolverket, 2011b, s. 13) - - - existerar webbaserad via ett lärplattform tillsammans en antal moduler, innebär regelbundna träffar vid nationell nivå till resurspersoner på grund av för att producera kontext, likvärdighet samt klarhet inom fortbildningen, möjliggör till enskilda pedagog för att erhålla högskolepoäng via validering nära en lärosäte samt samordnas från Skolverket dock förutsätter samtidigt en brett nationellt engagemang tillsammans med flera olika aktörer involverade” (Skolverket, 2011b, s.

17-18) Tabell 2.

Den erbjuder förskollärare, lärare och rektorer nya möjligheter att utveckla sin professionella kompetens under hela sitt yrkesliv

Citerade listor ur delredovisningen gällande kännetecken till ”Effektiv kompetensutveckling” respektive den föreslagna insatsen. Flera likheter finns mellan dem numeriskt värde listor vilket återges inom Tabell 2. sådana likheter existerar för att insatsen bör kännetecknas från kollegialt utbildning inom lärargrupper, samt för att nya idéer bör utprovas inom undervisningen.

Ytterligare ett likhet existerar för att lärargrupperna bör ett fåtal stöd från personer utanför den egna verksamheten, samt från rektorer/skolledare. detta finns även tydliga skillnader mellan listorna. Listan ovan produktiv kompetensutveckling utifrån samråd samt undersökning (A) anger för att insatsen bör utgå ifrån lokala behov samt drivas från pedagog, medan listan ovan den föreslagna insatsen (B) istället uttrycker för att fortbildningen bör drivas från huvudmännen.

inventering B beskriver relationen mellan huvudmän, rektorer/skolledare, resurspersoner samt Skolverket, dock nämner ej pedagog explicit. detta framställs även vilket logiskt för att insatsen bör drivas från huvudmännen, snarare än lärarna. Detta åstadkoms genom för att huvudmännens ansvar till lärares kompetensutveckling i enlighet med Skollagen (SFS 2010:800, 2 kap.

§ 34) framhävas inom en del likt följer direkt efter register B. Rollfördelningen mellan huvudmän samt Skolverket framgår även genom för att dem resurspersoner liksom nämns inom inventering B bör utses från huvudmännen samt erhålla speciell träning från Skolverket. detta existerar alltså ej fråga ifall utomstående stöd ifrån högskola samt högskolor, såsom nämns inom register A.

inventering B anger även ”likvärdighet” vilket enstaka eftersträvad egenskap hos kompetensutvecklingsmodellen. Detta är kapabel sägas rangordna en standardiserat upplägg samt innehåll framför ”differentierad utifrån lokala behov”, vilket nämns inom register A. Betoningen från likvärdighet synliggörs även genom för att den ”kunskap utifrån” såsom nämns inom register A blir standardiserad inom struktur från ett webbaserad lärplattform inom register B.

Denna lärplattform bör artikel uppbyggd kring moduler, vilket huvudmän är kapabel välja mellan inom arbetet tillsammans insatsen. Motivet mot modulupplägget anges artikel för att man vid nationell nivå visserligen besitter ”en omfattande samt delvis samstämmig foto ovan fanns inom utbildningen bristerna PEDAGOGISK undersökning inom landet 21 finns” dock för att behoven lokalt ”kan titta annorlunda ut” (Skolverket, 2011b, s.

21). en nationellt designat fortbildningsmaterial framställs alltså ej såsom problematiskt inom relation mot skiftande lokala behov, eftersom huvudmän förmå välja enhet. Delredovisningen hävdar även för att förslaget angående moduler äger stöd inom den tyska kompetensutvecklingssatsningen SINUS likt använde en modulupplägg samt visades ge positiva effekter vid elevers matematikkunskaper.14 Delredovisningen uttrycker vidare, utifrån synpunkter nära samråden, för att lärarnas motivation för att delta inom insatsen skulle behärska minska ifall insatsen presenterades utifrån brister.

Istället föreslås för att ”[d]enna fortbildning bör presenteras inom enstaka positiv kontext t.ex. genom för att ta sin utgångspunkt inom lärarnas vilja för att förbättra undervisningens standard snarare än för att fokusera vid dem svenska elevernas något som har blivit sämre eller försämrats matematikresultat” (Skolverket, 2011b, s.

18). dem brister liksom plats huvudfokus inom regeringsuppdraget skulle alltså ej nämnas inom relation mot pedagog. till för att summera analysen från delredovisningen är kapabel sägas för att texten sammanfattar slutsatser angående kompetensutveckling, utifrån undersökning samt samråd, inom nyckelbegreppen kollegialt utbildning samt utomstående stöd, vilka underbyggs från dem rekommendationer såsom redovisas inom inventering A.

Nyckelbegreppen legitimerar inom nästa steg den föreslagna modellen såsom redovisas inom inventering B. Trots skillnader mellan register A samt B (samt mellan register A samt den undersökning denna baseras på) framställs därmed modellen liksom presenteras inom register B äga stöd inom undersökning samt samråd. Nyckelbegreppen kollegialt utbildning samt utomstående stöd är kapabel sägas fungera såsom en kitt såsom håller samman argumentationen.

Argumentationen bygger även vid antagandet för att Skolverket centralt behöver fastställa fortbildningsinnehåll, mötesstruktur, samt tillhandahålla kurs från rektorer samt resurspersoner på grund av för att ”likvärdighet” bör åstadkommas. inom likhet tillsammans med regeringsuppdraget (Utbildningsdepartementet, 2011), dock inom mer konkret struktur, antar delredovisningen för att kunskaper ifall brister inom matematikundervisningen samt hur den bör förändras finns vid nationell nivå, vilket motiverar ett undervisningsnära bidrag tillsammans med centralt bekräftat innehåll samt arbetsformer.

MODELLEN ISCENSÄTTS Delredovisningen likt analyserades inom ovanstående del presenterade en förslag mot kompetensutvecklingsmodell. vid grund från detta förslag fattade regeringen inom mars 2012 beslutet för att ”det s.k. matematiklyftet” skulle genomföras (Utbildningsdepartementet, 2012, s. 1) samt gav samtidigt genom enstaka förordning (SFS 2012:161) villkoren till statsbidrag mot deltagande huvudmän.

tillsammans denna utgångspunkt iscensatte Skolverket satsningen inom den 22 NILS KIRSTEN & SARA CARLBAUM inledande fortbildningsomgången likt påbörjades inom oktober 2012.16 Den inledande rapporten angående Skolverkets iscensättning sker inom ett delredovisning ifrån oktober 2012 (Skolverket, 2012a), var kompetensutvecklingsmodellen beskrivs i enlighet med nästa.

Lärarna bör genomgå ett fortbildning såsom följer enstaka modell var utgångspunkten existerar kollegialt utbildning tillsammans utomstående stöd genom matematikhandledare. Fortbildningen genomförs lokalt vid skolan samt en viktigt inslag existerar för att lärarna kontinuerligt genomför aktiviteter inom [den] ordinarie undervisningssituationer inom avsikt för att förbättra sin personlig utbildning.

enstaka enhet existerar beneath utprövningsomgången uppdelad inom tio delar samt varenda sektion berör olika aspekter från matematikdidaktik. Dessa existerar bland annat lärandeteorier, begreppsanalys, evaluering på grund av utbildning, klassrumsnormer samt varierad utbildning. varenda sektion existerar indelat inom fyra moment var detta kollegiala lärandet existerar inom fokus.

detta inledande momentet existerar ett individuell förberedelse samt detta andra momentet omfattar ett gemensam förberedelse alternativt samtal inom ämneslaget såsom leder fram mot enstaka handling inom detta tredjeplats momentet. Detta existerar oftast enstaka handling liksom bör genomföras inom lärarens ordinarie utbildning. inom detta fjärde samt avslutande momentet träffas ämneslaget igen samt delar sina erfarenheter samt drar lärdom från dem genomförda aktiviteterna.

(Skolverket, 2012a, s. 5-6) Den svar liksom beskrivs inom ovanstående quotation återger formuleringen ”kollegialt utbildning tillsammans med utomstående stöd” ifrån delredovisningen 2011. Även inom övrigt existerar både lösningsförslag samt problemrepresentationer desamma likt inom delredovisningen ifrån 2011. Däremot konkretiseras innebörden från en antal nyckelbegrepp vid sätt vilket ger prioritet åt vissa antaganden samt problemrepresentationer.

Innebörden från utomstående stöd besitter för tillfället konkretiserats inom formen ”matematikhandledare”, vilket innebär ett pedagog likt utses från huvudmannen, erbjuds fem dagar träning från Skolverket ovan läsåret samt vars jobb tillsammans för att leda lärargrupper finansieras från statsbidrag. Matematikhandledaren existerar alltså ingen kunnig inom bemärkelsen forskningsbaserade kunskaper angående matematik alternativt matematikdidaktik.

i enlighet med föreskrifterna (SFS 2012:161) angående statsbidrag på grund av Matematiklyftet bör handledarna artikel kompetenta samt erfarna matematiklärare, vilket skulle behärska antyda för att dem bör tillhandahålla lärargrupperna ett praktiskt grundad kunskapsbas. detta finns dock inget inom beskrivningarna från matematikhandledarnas roll inom dem kollegiala samtalen liksom styrker enstaka sådan tolkning.

Explicit beskrivs handledarens roll inom Skolverkets delredovisning (Skolverket, 2012a) såsom för att ”Handledaren finns tillgänglig till ämneslaget beneath lärarnas jobb tillsammans med modulen” (s. 6). Delredovisningens skildring från innehållet inom den särskilda utbildningen till matematikhandledare beskriver handledarutbildningens PEDAGOGISK undersökning inom landet 23 fokus utifrån tio punkter, vilka behandlar insikt angående Matematiklyftet samt dess kompetensutvecklingsmodell, rollfördelning, samtalstekniker samt användning från webbportalen.

detta enda inom utbildningsbeskrivningen likt antyder för att matematikhandledarna bör erhålla förståelse angående matematik alternativt matematikdidaktik existerar dem numeriskt värde sista orden inom punkten ”Kunskaper ifall modulerna, dess struktur, uppbyggnad samt didaktiska innehåll” (s. 16). Utifrån tyngdpunkten inom utbildningsbeskrivningen framstår matematikhandledarnas roll framför allt såsom samtalsledare inom enlighet tillsammans med kollegialt lärande-modellens föreskrifter.

Matematikhandledaren förväntas ej före uppdraget besitta matematisk alternativt matematikdidaktisk expertis utöver upplevelse liksom matematiklärare – samt utvecklandet från sådan expertis beskrivs ej heller artikel fokus till handledarutbildningen. Istället bör matematikhandledaren besitta insikt till för att leda deltagarnas jobb inom ramen till den utomstående fastställda kompetensutvecklingsmodellen.

Modulupplägget innebär för att materialet likt pedagog tar sektion från genom lärportalen visar upp idéer ifall matematikdidaktik, samt aktiviteter såsom pedagog bör genomföra inom sin utbildning samt därefter tänka kring nära nästkommande träff. inom jämförelse tillsammans inventering A (Tabell 2) återfinns en antal komponenter även inom detta iscensatta modulupplägget, såsom för att arbetet bör ske inom lärargrupper samt för att förståelse utifrån bör kombineras tillsammans utprovning inom personlig utbildning.

en antal andra aspekter från kollegialt lärande-modellen skiljer sig dock ifrån dem kännetecken såsom anges inom register A. Processen drivs ej från pedagog inom betydelsen för att dem avgör vilket inom sin utbildning dem behöver förbättra, utan praktiken riktas snarare mot den förändring vilket anges inom modulmaterialet. Insatsen existerar inom små utsträckning differentierad utifrån lokala behov samt matematikhandledaren existerar ej extern inom bemärkelsen för att den arbetar nära högskola alternativt akademi.

Kollegialt lärande-modellen ligger därmed nära detta vilket presenterades inom register B, tillsammans undantag från punkten ”innebär för att detta såsom diskuteras samt läses även prövas inom den egna undervisningen, utvärderas, modifieras samt vid nytt prövas inom återkommande cykler”. ett sådan cyklisk process, var moment utprovas, modifieras samt prövas vid nytt återfinns ej inom den iscensatta modellen, då modulmaterialet anger för att nya aktiviteter bör genomföras varannan sju dagar snarare än modifieringar från tidigare aktiviteter.

Denna förändring är kapabel betraktas liksom ytterligare en utslag från för att ”likvärdighet” inom enlighet tillsammans med register B prioriteras vid bekostnad från ”differentierad utifrån lokala behov” inom register A. Sammanfattningsvis förändrar den konkreta iscensättningen från kollegialt lärande-modellen, såsom den representeras inom delredovisningen ifrån oktober 2012, ej innebörden samt formerna på grund av paraplyet innefattande dem numeriskt värde nyckelbegreppen kollegialt utbildning tillsammans utomstående stöd, utöver för att graden från standardisering samt betoning vid likvärdighet förstärks.

detta bekymmer liksom bör lösning antas kräva nationella insatser då tillräcklig rum kompetens saknas. 24 NILS KIRSTEN & SARA CARLBAUM KOLLEGIALT LÄRANDE-MODELLEN UR en PROFESSIONSTEORETISKT PERSPEKTIV inom detta segment fokuserar oss vid vilka konsekvenser kollegialt lärande-modellen ger till tillväxt samt utövning från lärarprofessionalism, tillsammans med utgångspunkt inom detta analytiska ramverk vilket sammanfattas inom tabell 1.

vilket gäller förutsättningar till för att förbättra ett professionell kunskapsbas hänvisar både Skolverkets delredovisningar samt Matematiklyftets modultexter mot undersökning. inom den meningen förmå modellens upplägg samt innehåll sägas existera vetenskapligt grundade. liksom visats inom resultatavsnitten ovan existerar dock kopplingen mellan vetenskapliga referenser samt kollegialt lärande-modellens utformning inom flera fall svag.

Den vetenskapliga grunden till modultexterna varierar även betydligt i enlighet med Boesen m.fl. (2015). inom deras forskning från Matematiklyftets modulmaterial saknade nästan hälften från dem undersökta texterna helt referenser, medan återstående texter inom medelvärde presenterade numeriskt värde forskningsbaserade referenser (peer-review-artiklar). Författarna tolkar detta likt för att modultextförfattarna prioriterade innehållets användbarhet till pedagog framför den vetenskapliga precisionen.

en sådant förhållningssätt förmå kanske förenkla praktisk tillämpning från modulinnehållet, dock begränsar chansen för att bygga upp enstaka professionell kunskapsbas inom Brantes (2014) fras, var professionella betraktas vilket ”tillgångspunkter mot (vad likt anses vara) den högsta kunskapen inom en sektor, samt för att praktiken vilar vid denna kunskap” (s.

259). Den typ från kunskaper liksom modultexterna visar upp berör däremot kunskaper från ett typ likt motsvarar vilket Brante kallar mekanismkunskaper samt dessas samspel tillsammans med olika kontexter. Exempelvis får deltagande pedagog inom den inledningsvis publicerade modulen Taluppfattning samt tals användning möta både kunskaper angående elevers uppfattningar angående anförande inom bråkform samt kunskaper ifall olika aspekter från undervisningen liksom kunna påverka sådant utbildning.

vad gäller professionell autonomi ges pedagog liksom yrke en begränsat utrymme på grund av övervakning från definitionen från vilket såsom utgör en gott sysselsättning, samt från samt vad insatsen bör bidra mot för att förbättra. Kollegialt lärande-modellen samt modultexterna existerar istället centralt skapade från Skolverket inom samverkan tillsammans med vetenskapsman.

Även vid område nivå ges pedagog begränsade möjligheter för att påverka arbetet inom kollegialt lärande-modellen. Lärargruppernas jobb utgår ifrån dem texter, filmer samt instruktioner liksom erbjuds inom modulerna, snarare än vilket pedagog anser för att dem önskar alternativt behöver förbättra inom sin utbildning. Modellen ger huvudmännen tillfälle för att välja den enhet liksom lärargruppen bör jobba tillsammans (ett beslut likt ibland delegeras mot lärargrupperna), dock då modulen väl existerar vald finns färdiga instruktioner till vilket lärarna bör utföra beneath varenda sju dagar, bland annat på grund av dem undervisningsaktiviteter likt pedagog förväntas genomföra inom sin utbildning.

Instruktionerna till sådana undervisningsaktiviteter existerar ofta skrivna vid en öppet sätt på grund av för att lämna utrymme till anpassning mot lärares PEDAGOGISK undersökning inom landet 25 utbildning, dock utgångspunkterna existerar förutbestämda snarare än grundade inom lärares behov alternativt uppfattningar ifall vad vilket kännetecknar en gott sysselsättning.

Lärargrupperna förväntas ej fatta gemensamma beslut kring riktlinjer till undervisningen vid skolan, hur lärarsamarbete organiseras, alternativt vid annat sätt förbättra gemensamma professionella standarder kring vad vilket utgör en gott sysselsättning. Lärargrupperna utgör snarare en forum till reflektioner kring modulmaterialet samt diskussioner angående individuella lärares genomförande från dem givna undervisningsaktiviteterna.

dem enskilda lärarnas reflektioner samt handlingar förväntas därmed legitimeras inom relation mot modultexter, snarare än inom relation mot ett inom lärargruppen förhandlad professionell standard. Analysen från handledarnas roll pekar även inom ett liknande riktning, då handledarutbildningen betonar för att handledaren bör leda deltagarna i enlighet med kollegialt lärande-modellen, snarare än utifrån handledarens särskilda expertis grundad inom enstaka professionell kunskapsbas.

Sammanfattningsvis är kapabel kollegialt lärande-modellen sägas bidra mot ett professionell kunskapsbas inom Brantes fras, tillsammans med reservationen för att modultexternas forskningsgrund varierar. Kollegialt lärande-modellen ger däremot inom små grad förutsättningar till för att förbättra samt utöva professionell autonomi. Därmed begränsar även modellen lärargruppernas utrymme för att fatta beslut mot den kunskapsbas vilket modellen erbjuder.

SLUTSATSER samt samtal inom den på denna plats artikeln besitter oss undersökt vilka bekymmer likt kollegialt lärandemodellen förväntades åtgärda, vilka underliggande antaganden samt logiker dessa problemrepresentationer byggde vid samt hur detta förändrades inom olika faser från Matematiklyftets initiering. oss besitter även analyserat vilka förutsättningar kollegialt lärande-modellen ger på grund av tillväxt samt utövning från lärarprofessionalism.

Sammanfattningsvis är kapabel sägas för att kollegialt lärande-modellen framställdes liksom enstaka svar vid bristfällig matematikundervisning. Denna primära problemrepresentation kompletterades från en antal problemrepresentationer liksom ej lika explicit användes på grund av för att motivera insatsen, dock däremot uttrycker antaganden såsom underbygger modellens utformning.

Således förmå detta bristfälliga stöd mot pedagog ifrån rektorer liksom beskrivs inom detta start regeringsuppdraget (Utbildningsdepartementet, 2011) betraktas likt en motiv mot för att enstaka bidrag ifrån statligt håll behövs, då område nivå ej förmår hantera problemet. Betoningen från likvärdighet, samt tanken för att kunskaper ifall brister finns vid nationell nivå (Skolverket, 2011b) underbygger antagandet för att enstaka statlig bidrag tillsammans en standardiserat upplägg samt innehåll behövs.

Även detta start regeringsuppdragets inriktning mot för att samtliga matematiklärare bör nås, samt för att insatsen bör ges mot begränsad utgift (Utbildningsdepartementet, 2011), motiverar detta upplägg. tillsammans med utsagor ifall stöd ifrån samråd samt 26 NILS KIRSTEN & SARA CARLBAUM undersökning myntades nyckelbegreppen kollegialt utbildning tillsammans utomstående stöd, likt motiverade ett kompetensutvecklingsinsats baserad vid tillhandahållna moduler, samt utomstående stöd inom struktur från lokalt utsedda matematikhandledare.

Analysen från kollegialt lärande-modellen inom en professionsteoretiskt perspektiv visade för att modellen är kapabel sägas tillhandahålla ett professionell kunskapsbas, dock ger små förutsättningar till för att förbättra samt utöva professionell autonomi, vilket begränsar lärargruppers utrymme för att fatta beslut mot den kunskapsbas liksom modellen erbjuder.

bedömningar från insatserna Matematiklyftet samt Läslyftet visar för att deltagande pedagog inom massiv utsträckning äger varit positiva mot insatsernas innehåll, samt för att flera pedagog även äger utfört förändringar inom sin utbildning utifrån arbetet (Carlbaum m.fl., 2016; Österholm m.fl., 2016). Kollegialt lärande-modellen ger pedagog möjligheter för att samtala kring utbildning samt för att utprova idéer inom praktiken.

dem konsekvens likt inom vår forskning pekar vid för att insatsen samtidigt medför en begränsat utrymme till professionell autonomi verkar därmed ej uppfattas såsom därför problematiskt från pedagog för att insatsen liksom totalitet ifrågasätts. Detta förmå tolkas likt en utslag från för att pedagog ej förväntar sig alternativt önskar massiv professionell autonomi inom detta region, alternativt uppfattar dem positiva aspekterna från insatserna vilket mera viktiga.

likt äger hävdats från bland andra Cribb samt Gewirtz (2007) existerar ej autonomi enbart positivt till ett yrkesutövare, då större autonomi ökar arbetets komplexitet. Man kunna hävda för att detta på grund av yrkesutövaren samt på grund av arbetets standard snarast existerar önskvärt för att autonomin fokuseras mot dem områden från arbetet såsom uppfattas liksom professionens kärnverksamhet.

Visserligen existerar kompetensutveckling inom sig ej sådan kärnverksamhet på grund av pedagog, dock dess fokus samt budskap berör inom högsta grad frågan ifall vilket en gott sysselsättning på grund av pedagog innebär. Dessutom medför kompetensutveckling tillsammans med fokus vid professionella beslut för att insatser får organisatorisk uppbackning samt potential till hållbarhet.

Sådan organisatorisk uppbackning saknas angående insatser riktas mot pedagog vilket individer, såvida ej stat alternativt skolledning mera permanent begränsar utrymmet till professionell autonomi. Såväl begreppet kollegialt utbildning vilket kollegialt lärande-modellen äger fått ett grundlig spridning sedan iscensättningen från Matematiklyftet.

Kollegialt utbildning kunna ses vilket en formbart samt positivt term liksom Skolverkets modell både legitimerar samt skapar nyfikenhet till. detta framstår, genom hänvisningar mot undersökning, vilket välgrundat, dock definieras således vagt för att detta förpliktigar lite. Begreppet blir därmed användbart till andra aktörer, såsom kunna fyllning detta tillsammans med innebörder såsom passar deras agendor – en fenomen liksom äger kallats isonymism: för att klä erfarenhet inom dem mening liksom till tillfället anses legitima (Erlingsdottír & Lindberg, 2005).

likt visats inom inledningen används begreppet kollegialt utbildning även inom undersökning samt då huvudsakligen inom enstaka vidare bemärkelse än likt hänvisning mot Skolverkets kollegialt lärande-modell. Detta förmå ses liksom en formulering till vad Hermansen, Lorentzen, Mausethagen samt PEDAGOGISK undersökning inom landet 27 Zlatanovic (2018) funnit inom norsk undersökning angående lärarrollen – för att flera studier inramas tillsammans hänvisning mot styrdokument samt insatser, snarare än inom relation mot tidigare undersökning samt teori.

i enlighet med författarna medför detta inom flera fall för att politiskt genererade samt vetenskapliga term ej hålls isär. liknande tendenser riskerar för att forskningens särart undermineras samt därmed även dess chans för att bidra mot samhället tillsammans andra perspektiv än dem såsom förekommer hos politiker, debattörer samt aktörer inom skolans erfarenhet.

Slutligen kunna relationen mellan Skolverkets styrning samt lokalt utvecklingsarbete diskuteras såsom en formulering på grund av statens förhållningssätt mot huvudmän nära decentraliserad styrning. inom detta svenska skolsystemet äger huvudmännen i enlighet med skollagen (SFS 2010:800, 2 kap. § 34) ansvaret på grund av lärares kompetensutveckling, medan Skolverkets instruktion (SFS 2015:1047) anger för att myndigheten bör stödja huvudmännen inom för att fullgöra detta ansvar.

likt uttrycks inom dem papper liksom besitter analyserats inom denna forskning anser sig inom detta fall staten, åtminstone vid generell nivå, känna till bäst vilka brister liksom finns inom matematikundervisningen samt hur denna bör förändras. på grund av för att åstadkomma denna förändring inom lärarnas undervisningspraktik utformades ej insatsen liksom sökbara statsbidrag tillsammans massiv frihet på grund av huvudmän för att nyttja vilket dem önskar, vilket inom vissa andra insatser inom matematikområdet, såsom Matematiksatsningen 2009-2011 samt Läsa-skriva-räkna 2008-2012.14 Istället skapades ett detaljreglerad kompetensutvecklingsinsats vilket skulle genomföras från varenda matematiklärare.

Samtidigt förhöll sig insatsen mot principen ifall huvudmanna-ansvar, genom för att deltagande plats frivilligt till huvudmän samt för att moduler samt matematikhandledare valdes från huvudmännen. Även valet för att rikta arbetet inom lärargrupperna mot enskilda lärares utbildning, snarare än mot ämnen vid kollektiv nivå, såsom riktlinjer till undervisningen vid skolan samt organisationen från lärarsamarbete, förmå förstås vilket en sätt för att undvika för att inkräkta vid huvudmännens ansvar.

inom relation mot lärarprofessionalism kunna dock sägas för att både insatser likt betonar centralstyrning samt dem likt betonar huvudmanna-ansvar existerar problematiska, då dem varken garanterar utrymme till lärarprofessionens påverkan vid rum alternativt kollektiv nivå. ett teoretisk slutsats gällande utomstående initierad kompetensutveckling likt medel på grund av för att stärka lärarprofessionalism existerar därför för att centralstyrning samt huvudmanna-ansvar existerar otillräckliga verktyg på grund av detta avsikt.

Staten behöver således åstadkomma organisatoriska former var pedagog likt yrke, vid nationell samt plats nivå, ges tillfälle för att förbättra samt utöva professionell autonomi. Den rörelse mot specialutformade avtal mellan stat samt lokala aktörer, snarare än generella åtgärder liksom beskrivs från Long (2014) kunna existera en steg inom sådan riktning.

enstaka ytterligare åtgärd är kapabel artikel för att staten ålägger huvudmännen för att tillhandahålla kompetensutveckling från upphöjd standard. detta förmå exempelvis ske inom struktur från standarder på grund av kompetensutveckling, vilket bland annat förekommer inom England (Department for Education, 2016). Fortsatt undersökning är kapabel undersöka potentialen från sådana åtgärder.

28 NILS KIRSTEN & SARA CARLBAUM TILLKÄNNAGIVANDEN oss önskar rikta en särskilt tackar mot Wieland Wermke, Judit Novak samt Maria Jarl, såsom bidragit tillsammans värdefulla synpunkter beneath arbetet tillsammans med denna nyhet. NOTER 1De sammanlagt elva områdena vilket 10/5 2019 listades vid webbsidan https://larportalen.skolverket.se/ omfattade (utöver Matematik- samt Läslyften), digital kompetens, moderna tungomål, naturvetenskap, nyanländas utbildning, skolans värdegrund, specialpedagogik, styrning samt ledning, teknik samt ämnesöverskridande/hållbar tillväxt.

2 dem numeriskt värde övriga Skolverksinsatser vilket kanske förmå konkurrera inom omfattning tillsammans kollegialt lärande-modellen existerar Lärarlyftet inom samt II, tillsammans med totalt 18 800 respektive 16 339 deltagande pedagog beneath perioden 2007-2018 (Skolverket, 2012c, 2018, 2019a). Dessa insatser bygger vid individuellt deltagande inom behörighetsgivande kurser nära olika lärosäten.

3 Uppgifterna baseras vid redovisade kostnader inom Skolverkets årsberättelser 20122018 på grund av dem tre insatser inom kollegialt lärande-modellen (Matematiklyftet, Läslyftet, samt fortbildning inom specialpedagogik) liksom huvudmän kan/har kunnat söka statsbidrag på grund av deltagande inom. 4 bedömningar från Matematik- samt Läslyftens eventuella effekter vid elevers utbildning genomförs inom nuläget från IFAU samt väntas bli publicerade beneath 2020.

numeriskt värde studier från Matematiklyftets effekter vid elevresultat, mätt såsom konsekvens inom taluppfattningsprov respektive TIMSS-resultat, äger dock genomförts (Lindvall, Helenius, & Wiberg, 2018; Lindvall, Helenius, Eriksson, & Ryve, manuskript). Dessa indikerar för att Matematiklyftet besitter haft små alternativt obefintliga sådana effekter, trots för att lärares samt elevers enkätsvar pekar vid för att undervisingen äger ändrats inom linje tillsammans Matematiklyftets målsättningar.

5 Tryckta föremål eller textstycken inom svensk dagspress, fackpress samt tidskrifter, http://web.retrieverinfo.com/services/archive. 6 Titlar vid svenska bokhylla, http://libris.kb.se/. 7Forsknings- samt studentpublikationer producerade nära svenska lärosäten, http://www.diva-portal.org. 8 Både forskningspublikationer, studentpublikationer samt andra typer från texter ingår inom sammanställningen, var studentuppsatser existerar den största posten tillsammans 141 från totalt 215 publikationer.

9 detta finns även tre senare skolverksredovisningar från Matematiklyftet (Skolverket 2013a, 2013b, 2016). eftersom förändringarna från modellen efter 2012 plats från begränsad omfattning argumenterade dock senare delredovisningar inom små utsträckning kring modellens utformning. Dessa uteslöts således ifrån analysen, eftersom dem ej gav ytterligare perspektiv, utöver dem såsom återfinns inom Skolverkets inledande delredovisningar (Skolverket, 2011b, 2012a).

10Närliggande inom tidsperiod existerar dem tre satsningarna Matematiksatsningen 2009-2011 (Utbildningsdepartementet, 2009), Matematikutvecklare 2006-2010 (Utbildningsdepartementet, 2006) samt Läsa-skriva-räkna 2008-2012 (Utbildningsdepartementet, 2008). lärorik undersökning inom landet 11Tio 29 samråd hölls tillsammans med rektorer, pedagog, matematikdidaktiker/lärarutbildare, regionala utvecklingscentra, huvudmän, myndigheter samt organisationer (Skolverket, 2011b).

12 Den möjligen tydligaste skillnaden existerar för att modellen såsom föreslås från Timperley m.fl. (2007) innebär ett arbetscykel tillsammans med utgångspunkt inom verksamhetens behov, medan Skolverkets modell tar sin utgångspunkt inom en centralt designat fortbildningsmaterial. 13 vilket beträffar forskningsstödet kunna även nämnas för att detta nära Skolverket pågick en sidled uppdrag betecknat produktiv kompetensutveckling (jan 2011-okt 2012).

Syftet tillsammans projektet beskrevs existera för att inventera insikt ifall kompetensutvecklingsinsatser samt hur dessa ”bör utformas till för att ett fåtal resultat vid verksamhetsnivå” (Skolverket, 2011c, s.2), framför allt på grund av för att förbättra Skolverkets sysselsättning tillsammans med för att strukturera kompetensutveckling, dock även på grund av för att tydligare behärska kommunicera tillsammans Utbildningsdepartementet inom samband tillsammans med nya uppgift (Skolverket, 2011a).

Projektet inventerade nationella samt internationella erfarenheter från kompetensutveckling, anordnade ett dagkonferens tillsammans vetenskapsman samt företrädare på grund av olika organisationer, samt tog fram en PM var erfarenheterna sammanställdes. Detta PM kommenteras från utvecklingsavdelningens arbetsledare vid något tveksam sätt. Å en sidan hävdas för att inventerade texter drar ”i princip identisk slutsatser ifall vilket vilket kännetecknar enstaka produktiv kompetensutveckling” (Skolverket, 2012b, s.

1). Å andra sidan uttrycks för att detta saknas ett samlad foto från vad likt kännetecknar produktiv kompetensutveckling, samt för att detta existerar tveksamt ifall Skolverket förmå uttala sig angående vilket likt existerar effektivt då sammanställningen saknar rapport på grund av teknik samt granskning. 14 detta finns dock tydliga skillnader mellan SINUS-modulerna samt den utformning liksom Skolverkets moduler senare fick (något vilket ej synliggörs inom delredovisningen), då SINUS-modulerna ej (som modulerna inom kollegialt lärande-modellen) anger vilket olika lärarmöten bör behandla alternativt för att lärarna bör utprova specificerade aktiviteter inom undervisningen.

SINUS-modulerna kunna snarare beskrivas likt forskningsbaserade texter ifall olika aspekter från matematikundervisning, blandat tillsammans med konkreta modell vid matematiska bekymmer – en ämne likt lärargrupper använder såsom dem finner maximalt lämpligt. till modell vid SINUS-moduler, titta http://www.sinus-angrundschulen.de/index.php?id=113.

15 Den inledande omgången beskrivs likt ett utprovningsomgång. inom huvudsak nedsänkt dock modellens komponenter färdiga redan då. Den största skillnaden mellan utprovningsomgång samt nästa års insatser plats för att antalet deltagande lärargrupper ökade, samt för att ytterligare moduler erbjöds vid lärportalen. 16 Denna typ från insatser styr dock huvudmännens jobb mot statligt prioriterade ämnen samt begränsar inom den meningen huvudmännens frihet samt möjligheter mot långsiktig förberedelse (Riksrevisionen, 2017), även angående huvudmännen inom praktiken kunna nyttja medlen vid olika sätt (se t.ex.

Skolverket, 2011d; ny tillväxt, 2011). 30 NILS KIRSTEN & SARA CARLBAUM REFERENSER Ahlbäck Öberg, Shirin, Bull, Thomas, Hasselberg, Ylva, & Stenlås, Niklas (2016). Professions beneath siege. Statsvetenskaplig Tidskrift, 118(1), 93. Andersson Varga, Pernilla, & Randahl, Ann-Christin (2017). ifrån samtalsledare mot förändringsagent? Handledarens roll inom Läslyftet.

inom Tolfte nationella konferensen inom svenska tillsammans didaktisk inriktning. Tema Textkulturer (s. 301–321). Karlstads högskola. Bacchi, julsång (2009). Analysing policy. Frenchs Forest: Pearson. Barber, Michael, & Mourshed, Mona (2007). How the world’s best-performing schools systems komma out on top. London: McKinsey & Company.

Boesen, Jesper, Helenius, Ola, & Johansson, Bengt (2015). National-scale professional development in Sweden: theory, policy, practice. ZDM, 47(1), 129– 141. DOI: 10.1007/s11858-014-0653-4 Brante, Thomas (2014). Den professionella logiken: hur vetenskap samt erfarenhet förenas inom detta moderna kunskapssamhället. Stockholm: Liber.

Bryk, Anthony S., Gomez, Louis M., Grunow, Alicia, & LeMahieu, Paul G. (2015). Learning to improve : how America’s schools can get better at getting better. Cambridge, Massachusetts: Harvard Education Press. Burstow, Bob, & Maguire, Meg (2014). Disentangling what it means to be a teacher in the twenty-first century: policy and practice in teachers’ continuing professional learning.

inom O. McNamara, J. Murray, & M. Jones (Red.), Workplace Learning in Teacher Education. International Practice and Policy (s. 103–119).

Springer. Carlbaum, Sara, Andersson, Eva, & Hanberger, Anders (2016). bedömning från Läslyftet. Delrapport 2: Erfarenheter från Läslyftet läsåret 2015/16. Umeå: Umeå Centre for Evaluation Research, Umeå högskola. Hämtad från: https://www.skolverket.se/download/18.4fc05a3f164131a74183db2/153719299 6436/Laslyftet_utvardering_delrapport2.pdf Cordingley, Philippa, Bell, Miranda, Evans, Donald, & Firth, Antonia (2005).

The impact of collaborative continuing professional development (CPD) on classroom teaching and learning. Review: How do collaborative and sustained CPD and sustained but not collaborative CPD affect teaching and learning? London: EPPI-Centre, Social Science Research enhet, Institute of Education, University of London. Cribb, Alan, & Gewirtz, Sharon (2007). Unpacking Autonomy and Control in Education: Some Conceptual and Normative Groundwork for a Comparative Analysis.

europeisk Educational Research Journal, 6(3), 203–213. DOI: 10.2304/eerj.2007.6.3.203 Day, Christopher, & Sachs, Judyth. (2004).

Utmaningen av lärarprofessionen ska dock ses i ljuset av att läraryrket sedan tidigare knappast har kunnat ses som en enhetlig profession, utan snarare som en semiprofession

Professionalism, performativity and empowerment: discourses in the politics, policies and purposes of continuing professional development. inom C. Day & J. Sachs (Red.), International handbook on the continuing professional development of teachers (s. 3–32). Maidenhead: Open University Press. lärorik undersökning inom land 31 Department for Education.

(2016). Standard for teachers’ professional development.

Staten behöver således åstadkomma organisatoriska former där lärare som profession, på nationell och lokal nivå, ges möjlighet att utveckla och utöva professionell autonomi

Implementation guidance for school leaders, teachers, and organisations that offer professional development for teachers. Ref DFE-001672016. Hämtad ifrån https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/at tachment_data/file/537031/160712_-_PD_Expert_Group_Guidance.pdf Erlingsdottír, Gudbjörg, & Lindberg, Kajsa (2005). Isomorphism, Isopraxism and Isonymism - Complementary or Competing Processes?

inom B. Czarniawska & G. Sevón (Red.), Global ideas: how ideas, objects and practices travel in the global economy (s. 47–70). Hämtad ifrån https://ideas.repec.org/p/hhb/lufewp/2005_004.html Evetts, Julia (2011). A new professionalism? Challenges and opportunities. Current Sociology, 59(4), 406–422. DOI: 10.1177/0011392111402585 Fraser, Christine, Kennedy, Aileen, Reid, Lesley, & Mckinney, Stephen (2007).

Teachers’ continuing professional development: contested concepts, understandings and models. Journal of In-Service Education, 33(2), 153–169. DOI: 10.1080/13674580701292913 Freidson, Eliot (2001). Professionalism, the third logic: on the practice of knowledge. University of Chicago press. Frelin, Anneli (2013). för att hantera läraryrkets komplexitet(er) - enstaka bas på grund av professionalitet?

kurs & demokrati, 22(1), 7–27. Garet, Michael S., Porter, Andrew C., Desimone, Laura, Birman, Beatrice F., & Yoon, Kwang S. (2001). What Makes Professional Development Effective? Results from a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal, 38(4), 915–945. DOI: 10.3102/00028312038004915 Grimen, Harald (2008). Profesjon og kunnskap.

inom A. Molander & L. inom. Terum (Red.), Profesjonsstudier (s. 71–86). Oslo: Universitetsforlaget. Hermansen, Hege, Lorentzen, Marte, Mausethagen, Sølvi, & Zlatanovic, Tatjana (2018). Hva kjennetegner undersökning vid lærerrollen beneath Kunnskapsløftet? enstaka forskningskartlegging från studier från norske lærere, lærerstudenter og lærerutdannere.

Acta Didactica Norge, 12(1). Hoyle, Eric (1995). Teachers as professionals. International encyclopedia of teaching and teacher education, 2, 11–15. Kazemi, Elham, & Hubbard, Amanda (2008). New Directions for the Design and Study of Professional Development: Attending to the Coevolution of Teachers’ Participation Across Contexts. Journal of Teacher Education, 59(5), 428–441.

DOI: 10.1177/0022487108324330 Kennedy, Aileen (2014). Understanding continuing professional development: the need for theory to impact on policy and practice. Professional development in education, 40(5), 688–697. DOI: 10.1080/19415257.2014.955122 32 NILS KIRSTEN & SARA CARLBAUM Kirsten, Nils (2019). Improving literacy and content learning across the curriculum?

How teachers relate literacy teaching to school subjects in cross-curricular professional development. Education Inquiry, 10(4), 368–384. Kirsten, Nils, & Wermke, Wieland (2017). Governing teachers bygd professional development: State programmes for continuing professional development in Sweden since 1991. Journal of Curriculum Studies, 49(3), 391–411.

Lindvall, Jannika (2017). Critical features and impacts of mathematics teacher professional development programs: Comparing and characterizing programs implemented at scale. Västerås: Mälardalens akademi. Hämtad ifrån http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mdh:diva-37298 Lindvall, Jannika, Helenius, Ola, Eriksson, Kimmo, & Ryve, Andreas (manuskript). Impact and Design of a National-scale Professional Development schema for Mathematics Teachers.

Denna standardisering möjliggjorde att en professionell kunskapsbas kunde erbjudas, samtidigt som lärargruppers möjligheter att utveckla och utöva professionell autonomi begränsades

Lindvall, Jannika, Helenius, Ola, & Wiberg, Marie (2018). Critical features of professional development programs: Comparing content focus and impact of two large-scale programs. Teaching and Teacher Education, 70, 121–131. Long, Richard (2014). Federal Investments in Professional Development. What Do 50 Years of Experience Tell Us about What It Takes to man a Difference?

inom L. E. Martin, S. Kragler, D. J. Quatroche, & K. L. Bauserman (Red.), Handbook of professional development in education: Successful models and practices, PreK-12 (s. 22–41). New York: Guilford Press. Mouwitz, Lars (2001). Hur kunna pedagog lära? Internationella erfarenheter tillsammans med fokus vid matematikutbildning (Nr 2001:2). Göteborg: Nationellt Centrum på grund av Matematikutbildning, relaterat till göteborg högskola.

OECD. (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OECD. Riksrevisionen. (2017). Riktade statsbidrag mot skolan – nationella prioriteringar dock lokala behov. RiR 2017:30. Hämtad från: https://www.riksrevisionen.se/rapporter/granskningsrapporter/2017/riktadestatsbidrag-till-skolan---nationella-prioriteringar-men-lokala-behov.html SFS 2010:800.

Skollag (2010:800). Tillgänglig: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svenskforfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800 SFS 2012:161. Förordning (2012:161) ifall statsbidrag till fortbildning från matematiklärare samt på grund av matematikhandledare. Hämtad 2014-06-11 ifrån http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Forordning-2012161-om-stats_sfs-2012161/ SFS 2015:1047.

Förordning (2015:1047) tillsammans med instruktion på grund av Statens skolverk. Tillgänglig: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svenskforfattningssamling/forordning-20151047-med-instruktion-for_sfs-2015-1047 PEDAGOGISK undersökning inom land 33 Skolverket. (2011a). Arbetsplan på grund av uppdrag angående effektivare kompetensutveckling. Dnr 2012:1489.

Hämtad ifrån Skolverkets samling. Skolverket. (2011b). Delredovisning från uppgift ifall för att stärka undervisningen inom matematik, naturvetenskap samt teknik. Dnr 2011:643. Hämtad ifrån http://www.skolverket.se/publikationer?id=2651 Skolverket. (2011c). Hur arbetar Skolverket effektivt tillsammans kompetensutvecklingsinsatser? Dnr 2012:1489.

Hämtad ifrån Skolverkets samling. Skolverket. (2011d). rapportering från uppgift angående för att genomföra utvecklingsinsatser inom matematik, naturvetenskap samt teknik. Dnr 2009:259. Hämtad ifrån Skolverkets samling. Skolverket. (2012a). Delredovisning från uppgift angående för att svara på grund av kurs. Dnr 2011:643. Hämtad ifrån https://www.skolverket.se/publikationer?id=2896 Skolverket.

(2012b). Föredragningspromemoria, GD-föredragningen den 17 oktober 2012. Dnr 2012:1489. Hämtad ifrån Skolverkets samling. Skolverket. (2012c). Årsredovisning 2011. Hämtad ifrån Skolverket website: https://www.skolverket.se/publikationer?id=2787 Skolverket. (2013a). Delredovisning från uppgift angående för att svara på grund av träning. Dnr 2011:643. Hämtad ifrån https://www.skolverket.se/publikationer?id=3017 Skolverket.

(2013b). Delredovisning från uppgift ifall för att svara på grund av kurs. Dnr 2011:643. Hämtad ifrån https://www.skolverket.se/publikationer?id=3114 Skolverket. (2016). Slutredovisning från uppgift för att svara till träning. Dnr 2011:643. Hämtad ifrån https://www.skolverket.se/publikationer?id=3701 Skolverket. (2017, månad 3). Fler pedagog inom Läslyftet. Hämtad 13 månad 2017, ifrån http://www.skolverket.se/om-skolverket/press/pressmeddelanden/2017/flerlarare-i-laslyftet-1.257792 Skolverket.

(2018). Skolverkets årsredovisning 2017. Hämtad ifrån Skolverket website: https://www.skolverket.se/publikationer?id=3903 Skolverket. (2019a). Skolverkets årsredovisning 2018. Hämtad ifrån Skolverket website: https://www.skolverket.se/publikationer?id=4045 Skolverket. (2019b, januari 14). Antal pedagog samt personaltäthet hösten 2017. Hämtad 14 januari 2019, ifrån https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/snabbfaktautbildningsstatistik ny tillväxt, trogen kvinna (2011).

rapport från uppgift för att bedöma statsbidraget till basfärdigheterna studera, nedteckna samt räkna. Dnr 2009:571. Hämtad ifrån Skolverkets samling. Svensson, Lennart G. (2008). Profesjon og organisasjon. inom A. Molander & L. inom. Terum (Red.), Profesjonsstudier (s. 130–143). Oslo: Universitetsforlaget. Talbert, Joan E.

(2010). Professional learning communities at the crossroads: How systems hinder or engender change.

inom A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, & 34 NILS KIRSTEN & SARA CARLBAUM D. Hopkins (Red.), Second international handbook of educational change (s. 555–571). Dordrecht: Springer Netherlands.

Timperley, Helen, efternamn, förnamn, Barrar, Heather, & Fung, Irene (2007). Teacher professional learning and development: Best bevis synthesis iteration. Wellington: New Zealand Ministry of Education. Utbildningsdepartementet. (2006). uppgift mot Myndigheten på grund av skolutveckling för att genomföra utvecklingsinsatser till för att höja kvaliteten inom matematikundervisningen.

Dnr U2006/564/G. Hämtad ifrån Regeringskanliets centralarkiv. Utbildningsdepartementet. (2008). uppgift mot Statens skolverk angående statsbidrag på grund av för att stärka arbetet tillsammans basfärdigheterna studera, notera samt räkna. Dnr 2008:2896. Hämtad ifrån Skolverkets samling. Utbildningsdepartementet. (2009). uppgift mot Statens skolverk för att genomföra utvecklingsinsatser inom matematik, naturvetenskap samt teknik.

Dnr U2009/914/G samt U2008/6186/G. Hämtad ifrån https://www.regeringen.se/regeringsuppdrag/2009/03/u2009914g-m.fl/ Utbildningsdepartementet. (2011). uppgift mot Statens skolverk för att stärka undervisningen inom matematik, naturvetenskap samt teknik. Dnr U2011/2229/G. Hämtad ifrån http://www.regeringen.se/regeringsuppdrag/2011/04/u20112229g/ Utbildningsdepartementet.

(2012, mars 29). uppgift för att svara på grund av träning. Dnr U2012/2103/GV. Hämtad ifrån Skolverket. van Scheerens, Jaap (2010). Teachers’ professional development: europe in international comparison. Office for tjänsteman Publications of the europeisk Union. Wermke, Wieland (2013). Development and autonomy: Conceptualising teachers’ continuing professional development in different national contexts.

Stockholm: Stockholms högskola. Österholm, Magnus, Bergqvist, Tomas, Liljekvist, Yvonne, & van Bommel, Jorryt (2016). granskning från Matematiklyftets resultat: slutrapport. Umeå: Umeå högskola. Hämtad från: https://www.skolverket.se/publikationer?id=3706